Métodos para la evaluación de habilidades
Métodos para la evaluación de las habilidades!
¿Qué contribuciones aporta este enfoque amplio a la consideración de los métodos para la evaluación de habilidades?
En primer lugar, sugiere que cualquier evaluación práctica de las habilidades de un niño en particular no debe pasar por alto ninguno de estos factores. Y es de gran ayuda para comprender la naturaleza y las limitaciones de las pruebas de habilidades. En primer lugar, se pueden observar ciertos métodos de evaluación que son lo suficientemente amplios para incluirlos.
Métodos para obtener juicios con respecto a la capacidad:
Si la evaluación debe ser muy amplia, se puede utilizar algún método para obtener los juicios de las personas (como los maestros) que conocen bien al individuo. Lo más informal es una declaración general, como el siguiente informe de una escuela "progresiva" a los padres de un niño de décimo grado:
Ronald ha tenido un buen desempeño en el laboratorio de artes industriales y ha pasado mucho tiempo adicional allí. Su trabajo más académico es mediocre. Sin embargo; Su francés en particular es insatisfactorio. Todos sus maestros sienten que su logro está claramente por debajo de sus capacidades. En clase es apático y suele soñar despierto. Parece que no sabe cómo usar el tiempo o estudiar con eficacia. Agradeceríamos la oportunidad de hablar con usted sobre el trabajo de su hijo.
Esta afirmación, evidentemente, ve las habilidades del niño en algo de la amplia perspectiva sugerida anteriormente. Representa a un muchacho con capacidad mecánica pero (como resultado, tal vez en parte indiferente y en parte de mala preparación y método de trabajo) con incapacidad en sujetos verbales.
Sus potencialidades fueron percibidas tan claramente por encima de lo que él estaba haciendo. Pero cuando el director repasó una serie de informes impresionistas no sistemáticos, no estaba seguro de si se habían considerado los mismos puntos con respecto a cada alumno; difícilmente podía comparar a diferentes estudiantes para ver cuáles presentaban los problemas más serios de un tipo dado.
Por lo tanto, se incluyó un esquema de calificación en el informe de cada joven para que cada alumno sea juzgado en los mismos rasgos generales y los juicios se expresen de la misma manera. La Tabla 4.1 muestra el “perfil” para dos niños de décimo grado. Se le pidió a la maestra del hogar que revisara, en un formulario en blanco, dónde estaba Harry en el trabajo académico, en la conducta, etc. El perfil de habilidad se hizo luego dibujando una línea de un cheque a otro. En otro espacio en blanco ella también calificó a Oliver.
Tabla 4.1: perfiles que representan las habilidades y los rasgos de dos niños, según lo indicado por las calificaciones hechas por el maestro de su hogar.
La Gráfica muestra los perfiles de estos dos niños en el mismo cuadro para el contraste y la conveniencia.
El esquema de calificación requiere que cada alumno sea considerado no solo en lo que se refiere a su trabajo académico, sino también a la conducta, las relaciones con otros alumnos, la salud y el vigor, las frustraciones o la promoción de intereses, la información general y los hábitos de trabajo, así como la capacidad intelectual en general. o potencialidad.
La tabla muestra que Harry está haciendo un mal trabajo escolar y que es un problema de conducta. Sus relaciones con otras personas son malas; hay conflicto en su casa, no es querido en el vecindario, y es rechazado por otros alumnos. No tiene hábitos reales de trabajo. Su expresión amarga, su manera hosca y su comportamiento errático dan evidencia constante de los conflictos y frustraciones en su vida.
Pero el profesor se inclinó a creer que realmente tiene buenas potencialidades intelectuales, aunque estas potencialidades no se realizan. En contraste, Oliver está haciendo un buen trabajo, se lleva bien con todos, es notablemente sistemático y confiable en el trabajo, y está entusiasmado con lo que está haciendo. Pero su salud no es de las mejores. El maestro siente que su capacidad intelectual está realmente claramente por debajo de la de Harry.
Los dos casos mostrados en el cuadro 4.1 son extremos. Pero la mayoría de los casos son menos claros, o los maestros no los conocen lo suficiente como para hacer una evaluación de este tipo con alguna adecuación. Un maestro puede tener prejuicios. Ella puede calificar al niño dócil y de buen comportamiento demasiado alto y subestimar en exceso al joven demasiado vivo que es impaciente con los libros y con un programa educativo sedentario.
A menudo, se desea una evaluación al comienzo del año escolar, o en relación con un nuevo alumno, cuando los maestros no pueden juzgar. Además, tales juicios no son lo suficientemente definidos como para que se puedan hacer comparaciones de una escuela a otra o de un año a otro para comparar escuelas o determinar un posible cambio a medida que un alumno progresa en la escuela.
Claramente, el factor más importante y más difícil de alcanzar es la capacidad general. Para separar este último factor más claramente de los demás y enfrentar estas diversas dificultades, se han desarrollado los dispositivos especiales conocidos como pruebas de inteligencia. Estos deben ser considerados ahora.
Pruebas "individuales" de la capacidad general:
Algunas pruebas de habilidad están diseñadas de tal manera que se pueden administrar a toda una clase u otro grupo a la vez, exactamente igual que las pruebas de aritmética o ortografía o el examen de clase habitual. Pero históricamente, la más importante de las pruebas de "inteligencia", y la más distintiva y significativa con respecto a los problemas en el campo, son las pruebas planeadas para su uso con un niño a la vez.
Y de estos los primeros y aún los más importantes son las escalas de Binet. El psicólogo francés Binet emitió la primera escala en 1905. La forma más conocida en este país es la revisión independiente de la escala Binet desarrollada por Terman en la Universidad independiente. Se publicó por primera vez en 1916 y recientemente se ha revisado sp como mejor para medir la capacidad en nuestra cultura.
La prueba se administra a un niño a la vez y consiste en pequeñas preguntas y tareas simples que le parecen más un juego interesante o una conversación con el examinador que una prueba. Por ejemplo, se le pregunta al niño qué haría si se dirigía a la escuela y vio que corría el peligro de llegar tarde, o si otro niño lo golpeaba sin quererlo; se hacían esas preguntas para averiguar si tenía un sentido para el tratamiento práctico de las emergencias menores cotidianas. Se hacen declaraciones absurdas, por ejemplo, un hombre dijo que un camino desde su casa era cuesta abajo hacia la ciudad y cuesta abajo hacia la casa, para ver si el niño puede decir lo que es una tontería acerca de tales declaraciones.
Se le muestran ciertas imágenes y se le pregunta de qué trata cada una. Si simplemente nombra los objetos que se muestran en la imagen, su respuesta se considera relativamente elemental; si él describe lo que sucede en él, su respuesta está en un nivel algo más alto; si siente una historia o situación detrás de ella, su respuesta se considera aún más alta.
Se le dan cosas simples para hacer, como hacer rimas para ciertas palabras, repetir una serie de números que se le dicen, o reconstruir una oración cuyas palabras se han mezclado; También se le hacen preguntas que requieren generalizaciones prácticas, tales como decir de qué manera la madera y el carbón son similares o definir la compasión y la caridad.
En resumen, el esfuerzo consiste en incluir en el examen ideas de cosas por hacer que el niño pueda conocer a partir de su experiencia cotidiana en el juego o la observación general, o de los elementos esenciales mínimos de la educación que casi todos los niños estadounidenses deberían haber tenido una oportunidad de obtener. En el esfuerzo por medir el último factor, la capacidad mental constitucional, el primer factor, la información relevante, se hace sin importancia al pedir que la información se solicite de tal manera que todos los niños tengan las mismas oportunidades para aprenderla.
El segundo factor, los métodos de trabajo, se controla en gran parte al tener tareas tan cortas que se necesita en parte trabajo o estudio sistemático, al tener tareas interesantes que naturalmente llaman la atención y al examinador que vigila constantemente al joven para mantenerlo. Se le aplica sistemáticamente a la obra.
El tercer factor, el bloqueo emocional o la facilitación, se controla al hacer la prueba a un niño a la vez, con un esfuerzo especial por parte del examinador para que el niño se sienta cómodo y seguro, y al tener materiales y tareas tan variados e interesantes. Que el examen tiene el atractivo de un juego. El puntaje que el niño obtenga en el examen debe, en consecuencia, estar determinado en gran medida por su capacidad intelectual constitucional, ya que se supone que el examinador debe esforzarse al máximo en una actitud emocionalmente favorable, y utiliza material generalmente familiar.
El estudiante debe, si es posible, revisar el libro de Terman-Merrill (54) y los espacios en blanco y los materiales para las escalas revisadas para que sepa su naturaleza general. Se observará que las pruebas se realizan en el grupo de edad desde los 2 años hasta los adultos superiores, habiéndose realizado cada prueba (al hacer la escala) a la edad en la que la mitad a dos tercios de toda esa edad la aprueban. El procedimiento habitual es hacerle a un niño seis pruebas en cada grupo, comenzando con una edad en la que pueda pasar todas las pruebas cómodamente y pasar a una a la que no pueda pasar ninguna.
El puntaje se calcula luego considerando la edad en la que pasó todo como la "base" (se supone que todas las pruebas por debajo de esta edad podrían haberse aprobado si se hubieran dado), y luego se agregaron a este "año basal" dos meses para cada prueba se aprobó en un año superior (cada prueba de las seis contó como una sexta parte de un año o dos meses). El puntaje total es la suma de estos valores o la "edad mental", que comúnmente se abrevia como MA Supongamos que un niño pasa todas las pruebas de 5 años, cuatro de los 6 años, tres de los 7 años, dos de los 8 años, y falla todas las pruebas de 9 años de edad.
El puntaje total será de 5 años más 8 meses, más 6 meses, más 4 meses, o un total de 6 años y 6 meses. Esta es su edad mental, y muestra que su desarrollo mental es aproximadamente el de un niño promedio de aproximadamente 6Vl años. Este concepto de edad mental se usa comúnmente y su connotación debe entenderse a fondo.
Se dijo que este niño tenía una edad mental de 6 años y 6 meses. Pero si esto indica que la inteligencia normal no puede ser conocida hasta que se considere su edad cronológica real con referencia a ella. Supongamos que su edad cronológica es de 6 años y 3 meses; entonces queda claro que, en inteligencia, es aproximadamente un niño normal o promedio, ya que sus edades mentales y cronológicas son casi iguales.
Supongamos, sin embargo, que su edad cronológica es de 8 años. Entonces es evidente que no ha crecido mentalmente tanto como debería; Él está mentalmente bajo par. La forma habitual de expresar la posición intelectual de un niño con referencia a su edad es mostrar el resultado en porcentaje. Si un niño tiene 10 años cronológicamente pero realiza pruebas de 7 años mentalmente, se puede decir que muestra el 70% del crecimiento mental. eso se debe esperar de él, o tiene un "cociente de inteligencia" de 70.
Este cociente normalmente se conoce como el coeficiente intelectual. Si tiene 10 años cronológicamente y prueba mentalmente 1VA, tiene un coeficiente intelectual de 115. Al encontrar el coeficiente intelectual, las edades mental y cronológica se expresan en términos de meses, y la edad mental se divide Por lo cronológico. Por ejemplo, si la edad cronológica de un niño es de 8 años y 3 meses y su edad mental es de 10 años y 8 meses, su coeficiente intelectual será de 128 meses dividido por 99 meses, o 130.
Los estudiantes a menudo se confunden en cuanto a la importancia comparativa del MA y el IQ. Se debe tener en cuenta que el MA es una declaración de la madurez intelectual de un niño sin tener en cuenta los años que ha vivido, mientras que el IQ es una declaración de la relación entre la duración ha estado vivo y la capacidad que ha desarrollado en ese momento: su brillo. Un niño de 6 años con un coeficiente intelectual de 150 y un niño de 12 años con un coeficiente intelectual de 75 tienen un MA de 9. Pueden realizar tareas de aproximadamente la misma dificultad. Pero sus potencialidades son muy diferentes. Cuatro años después, la edad mental del primer niño probablemente será de alrededor de 15 años, y del segundo, alrededor de 12 años.
La MA de un niño aumenta a medida que pasan los años, a un ritmo generalmente indicado muy de cerca por su coeficiente intelectual, hasta que alcanza su nivel de habilidad adulta. Es decir, el coeficiente intelectual de un individuo tiende a permanecer igual. Pero, ¿cuán constante es el coeficiente intelectual? ¿Es posible predecir con seguridad que un niño de 5 años con un CI de 140 mostrará la misma superioridad a los 15? Se han realizado numerosos estudios sobre este tema volviendo a probar a los mismos niños en diferentes intervalos.
Los resultados parecen indicar que el coeficiente intelectual determinado por una prueba Stand-ford-Binet administrada por un investigador capacitado es probable que varíe un promedio de tres puntos de una manera u otra en una segunda prueba en unos pocos días; alrededor de un niño de cada cinco variará más de seis puntos. Se puede esperar que una nueva prueba seis años después muestre un cambio promedio de aproximadamente nueve puntos (33). Por lo tanto, si un niño tenía un coeficiente intelectual de 90 cuando tenía seis años, por lo general obtendrá un coeficiente intelectual entre 81 y 99 si se vuelve a probar a los doce. Ocasionalmente se encuentran cambios mucho más grandes. Las variaciones son mayores con el alto que con el bajo coeficiente intelectual.
Es decir, se puede hacer un bajo coeficiente intelectual en una prueba debido a un trastorno emocional, por ejemplo. Incluso podría ser que la capacidad intelectual haya cambiado.
La escala Stand ford-Binet es, con mucho, la prueba de "entrevista" individual más ampliamente utilizada y generalmente reconocida que se da a un niño a la vez. Hay, sin embargo, varias pruebas individuales especiales para propósitos especiales. El examen de Binet tiene esta limitación: es en gran parte verbal.
Para un niño que tiene un defecto en el habla, que viene de un hogar donde no se habla inglés y que, por lo tanto, no conoce bien el idioma, o que parece ser mucho más "cosa", esa "palabra": mente, "desempeño" Se pueden usar pruebas: rompecabezas sencillos para resolver, u otras cosas que hacer. Las escalas de Pintner-Faterson y Arthur son quizás las más conocidas. Consisten principalmente en varios tableros de formas y rompecabezas de imágenes.
Las diversas pruebas que se dan a un niño a la vez tienen importantes valores distintivos. El examen no solo da una puntuación; brinda una excelente oportunidad para que el examinador observe cómo trabaja el niño y se familiarice con él. Se puede mantener el interés, cualquier circunstancia especial que afecte su trabajo y alguna adaptación (dentro de las reglas) a cada niño. Pero hay importantes desventajas.
El examen de un niño puede tomar una hora. Los métodos para dar y calificar tales pruebas no son simples; El manual para usar las balanzas Standford-Binet revisadas es un libro de 461 páginas (54). Solo después de un estudio y experiencia intensivos, una persona puede usar estos exámenes adecuadamente.
Claramente, no es posible realizar pruebas que requieran tanto tiempo, y que requieran probadores expertos, a nada como a todos los niños con respecto a los cuales se necesita cierta medida de capacidad. Las pruebas que se pueden administrar a toda una clase u otro grupo a la vez, y que también son lo suficientemente simples en cuanto a los métodos de administración y calificación para que el maestro promedio las pueda usar, son claramente necesarias.
Pruebas grupales de habilidad general:
Las diversas pruebas grupales que se han diseñado para satisfacer estas necesidades son ejemplos interesantes de ingenio para desarrollar pruebas. Un número considerable de estas pruebas están disponibles ahora. Los de los grados superiores consisten en espacios en blanco en los que aparecen preguntas tales como:
¿Son buenas las manzanas para comer? si no
El día antes del jueves es:
(1) miércoles, (2) martes,
(3) viernes, (4) domingo.
El queso proviene de: (1) Leche, (2) Plantas, (3) Huevos, (4) Mantequilla.
¿Qué es el hierro nunca sin?
(1) Frialdad,
(2) polaco,
(3) Peso,
(4) El óxido.
(5) La cabeza es el sombrero como la mano es: pie, guante, zapato, abrigo y muñeca.
Se les dice a los alumnos que subrayen la respuesta a cada pregunta que consideren correcta o, como en el segundo, tercero y cuarto de los ejemplos anteriores, que escriban el número o la letra de la respuesta que piensan mejor entre paréntesis a la derecha. Algunas pruebas recientes tienen una hoja separada en la que se colocan las respuestas. En cualquier caso, las instrucciones son tan simples que cualquier profesor puede dar las pruebas; La mayoría de las pruebas ahora tienen las instrucciones impresas en el espacio en blanco.
Dado que los alumnos responden marcando, escribiendo un número o algún otro método fácil, se puede cubrir una gran cantidad de preguntas en poco tiempo, hasta 200 en 40 minutos, un alcance muy necesario en cualquier intento de medir tal complejo. Rasgo como habilidad general. Y comparar las respuestas de los alumnos con una clave es un asunto tan simple que un empleado puede calificar un examen de 200 preguntas en tan solo tres o cuatro minutos. De hecho, algunas pruebas ahora están siendo calificadas por máquina.
Se verá que los exámenes requieren la capacidad de leer (suponen que el niño está al menos por encima del umbral en la capacidad de lectura, por así decirlo), pero que las preguntas son, en general, algo así como las del Binet. Es decir, se tratan principalmente no con material enseñado específicamente en la escuela, sino más bien con asuntos con los que el niño debería estar familiarizado con su experiencia diaria.
Es evidente que el examinador no puede controlar la atención del alumno, así como en un examen de entrevista, o asegurarse de que la actitud emocional de cada niño sea favorable. Sin embargo, el examen grupal habitual tiene muchas más preguntas que el Binet, los métodos de administración y calificación son más claros, y es lo suficientemente interesante para que, por lo general, llame la atención del alumno; en consecuencia, los resultados son, en ciertos aspectos, más fiables.
Las pruebas grupales son incluso más verbales que las de Binet. Y tienen un carácter algo “escolar”, ya que implican lectura e información en parte de naturaleza más bien académica. Por lo tanto, los resultados pueden estar influenciados un poco por cualquier discapacidad de lectura. Las inferencias basadas en pruebas de éxito probable en una vocación deben hacerse con precaución. Se podría decir que tales pruebas miden la capacidad académica general.
Las pruebas de grupo para los dos primeros grados presentan un problema especial porque los niños no pueden leer lo suficientemente bien como para tomar exámenes como los que se acaban de describir. Por lo tanto, se utilizan imágenes, formas geométricas y materiales similares. Por lo tanto, una prueba en uno de esos exámenes consiste en una página que muestra 30 imágenes, en cada una de las cuales una parte es incorrecta (por ejemplo, una imagen muestra una letra con un sello en la esquina incorrecta); Se le pide al alumno que encuentre esta parte y ponga una cruz en ella.
Otra prueba consiste en una serie de imágenes, cada una de las cuales muestra varios objetos similares y otra que es diferente de las otras (en una imagen hay cuatro perros y un gato); Se les dice a los alumnos que marquen lo que es diferente de los demás. Aquí, nuevamente, el objetivo es presentar material familiar y tareas sencillas para permitir que cada niño muestre hasta qué punto observa bien, escucha con atención lo que se dice o ve la relación entre los objetos.
La puntuación en estas pruebas de grupo suele ser el número de preguntas respondidas correctamente. Esta cifra se puede convertir en edad mental comparando el puntaje de un niño determinado con el puntaje promedio para cada edad de un gran número de niños. Supongamos que un total de 6000 niños de ocho años de edad, que han sido evaluados para establecer la norma, promedian 79 puntos, y aproximadamente la misma cantidad de niños de nueve años de edad promedian 91 puntos. Si un niño determinado calificara a 85, se consideraría que tiene una edad mental de 8½.
Desde luego, es posible encontrar el coeficiente intelectual dividiendo el mental por la edad cronológica, como se explica para el Binet. Sin embargo, debido a las características especiales de las pruebas grupales que no deben analizarse aquí, dichos enunciados de porcentaje no son comparables con el coeficiente intelectual de Binet y difícilmente pueden considerarse sólidos.
Más bien, los resultados pueden expresarse como un percentil; o, en lugar de encontrar la edad mental, la puntuación de un niño puede compararse con las normas de grado. Si la norma para el tercer grado es 68 y un niño tiene un puntaje de 69, se considera que tiene aproximadamente "inteligencia de tercer grado". Para usos como agrupar niños en grados o secciones, las normas de grado son más prácticas que las edades mentales.
Pruebas de aptitudes especiales:
Las pruebas de habilidades especiales (mecánicas, lingüísticas, etc.) también están disponibles, aunque su valor no se ha demostrado claramente. Por lo general, presentan a un joven con problemas típicos relacionados con las habilidades especiales que se investigan. Por ejemplo, una prueba de habilidad mecánica puede requerir que el alumno junte las piezas de una campana de bicicleta para que suene; una prueba de habilidad musical puede preguntar cuál de los dos acordes tocados para él es más disonante; una prueba de habilidad lingüística puede presentar un vocabulario de muestra en un lenguaje artificial, que se utilizará de varias maneras. La prueba también puede incluir los antecedentes necesarios en el campo, como la gramática necesaria para el estudio de una lengua extranjera.
El lector interesado en dichos materiales puede revisar algunas pruebas en papel como la Prueba de habilidad mecánica de Detroit (Public School Publishing Company) o una prueba de asamblea como la Minnesota (la Compañía de Aparatos Marietta, Marietta, Ohio) y probar la discriminación musical revisada de Seashore. registros (RCA Manufacturing Company, Camden, Nueva Jersey). La Prueba de Leverenz en Habilidades Fundamentales de las Artes Visuales (Southern California Book Depository, Hollywood) también puede ser de interés.
Evaluación de las pruebas:
Las diversas pruebas de habilidad general y especial intentan, en la medida de lo posible, determinar la capacidad constitucional, general o especial, ya que este es el factor limitante básico en las habilidades. Intentan hacer esto utilizando material con el que se supone que todos los examinados han tenido la misma oportunidad de familiarizarse y hacer que todas las demás condiciones sean favorables. A grandes rasgos, para la administración general de niños, esto es posible. Pero nunca debe olvidarse que el control de todos estos diversos factores puede ser solo áspero, y que pueden aparecer casos en los que no se cumplen estas suposiciones.
Una niña de 12 años de edad cuya familia acababa de mudarse de un distrito aislado en las montañas de Kentucky, una vez fue remitida a uno de los escritores para la prueba. La escuela la había puesto tentativamente en el quinto grado, y en el segundo día de clases a su clase se le había realizado una prueba grupal de habilidad general. Pero ella leyó tan torpemente que no hizo casi nada.
Cuando le dieron el Binet, era evidente que la información diversa que el examen daba por sentado que un niño sabría nunca había llegado a su cabaña en casa hasta el arroyo. Era tan tímida desde su primera experiencia en una ciudad que era casi imposible que hablara más allá de los monosílabos, o que manejara con libertad y confianza las pruebas de rendimiento que también se probaron. Además, estaba malnutrida y la visión parecía deteriorada. Claramente, sus puntuaciones bajas no solo en las pruebas de grupo sino también en el Binet y en la escala de rendimiento no se pudieron construir de inmediato debido a una capacidad intelectual defectuosa.
En tales circunstancias, la prueba puede indicar bastante bien la incapacidad del individuo en ese momento; los puntajes obtenidos por la niña mencionada anteriormente demostraron que carecía de habilidad para tomar su lugar en clases regulares con niños de su misma edad.
Pero el resultado de un trabajo intensivo con ella en una clase especial sin calificación y de atención médica a sus problemas de salud mostró que, aunque era aburrida, era capaz de superar los puntajes de las pruebas. Como se verá pronto, esta distinción entre capacidad realizada y capacidad o potencialidad es de vital importancia en la interpretación de investigaciones importantes sobre el crecimiento de la "inteligencia" y las influencias que afectan dicho crecimiento.
Relaciones de habilidad, según lo probado en la escuela, para el éxito posterior:
Una pregunta práctica importante aún no se ha abordado: la pregunta sobre qué inferencias se pueden extraer, a partir de los puntajes en las pruebas de capacidad que se dan en la escuela, y el probable éxito posterior. La Tabla 4.1 es de gran interés a este respecto y resume una investigación de importancia inusual.
A todos los niños en el sexto grado de un sistema escolar de una gran ciudad se les realizó una prueba de inteligencia en 1923. Doce años después, cuando estos individuos tenían un promedio de 24 años, sus carreras hasta ese momento se investigaron cuidadosamente. Se obtuvo información adecuada sobre el 60 por ciento del grupo original. La tabla resume, de forma compacta, el resultado de este seguimiento.
De aquellos que, cuando estaban en sexto grado, se evaluaron en el quinto grado superior en la prueba de "inteligencia", el 74 por ciento se graduó de la escuela secundaria, en comparación con solo el 6 por ciento de los que en el sexto grado se evaluaron en el quinto grado inferior en habilidad general. De aquellos en la quinta parte superior en habilidad cuando estaban en sexto grado, el 28 por ciento se graduó de la universidad, en comparación con solo el 1 por ciento de la quinta parte inferior.
Claramente, existe una relación entre la capacidad según lo probado en la infancia y el éxito académico posterior. Pero esta relación no es absoluta; algunos incluso en el 20% más bajo en puntaje en el sexto grado se graduaron después de la universidad. Puede haber habido niños que, quizás debido a alguna distracción u otra circunstancia especial en la primera prueba, obtuvieron calificaciones muy por debajo de su capacidad real. ¡También puede ser cierto que un niño aburrido ocasional se gradúe más tarde de la universidad!
"Desempleados" incluye a las amas de casa; dado que el 54 por ciento de los grupos "desempleados" eran mujeres casadas, estas últimas cifras claramente dan una impresión exagerada de desempleo.
La investigación mostró que, de todos los niños evaluados originalmente, el 7 por ciento en algún momento ingresó a los registros de delincuencia juvenil de esta ciudad, probablemente aún más tenían registros de delincuencia en otros lugares que no se incluyeron en esta investigación. Más del aburrimiento que los niños brillantes tenían tales registros, pero algunos de los que estaban en el quinto superior sí los tenían.
Finalmente, la tabla muestra la relación muy aproximada entre la capacidad probada y el estado ocupacional posterior. La mayoría de aquellos en trabajos profesionales se evaluaron en los dos quintos superiores cuando estaban en sexto grado. Pero la mayoría de los trabajadores calificados probaron en los dos quintos inferiores. Claramente, la capacidad como se prueba en el sexto grado no permite mucha inferencia con respecto al futuro vocacional.
