Principios Esenciales de Aprendizaje

Es habitual al discutir los problemas de la capacitación comenzar por delinear una serie de los llamados "principios de aprendizaje" que son propicios para obtener la máxima eficiencia en una situación de aprendizaje. En este punto, nos remitiremos a esta costumbre y presentaremos, en forma simple, algunos principios de aprendizaje tradicionales.

Sin embargo, los autores opinan que la adherencia ciega a estos principios a menudo puede causar más daño que beneficio, y que cada uno debe interpretarse y aplicarse cuidadosamente teniendo en cuenta la tarea particular que se está aprendiendo y el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje. .

Conocimiento de los resultados:

Generalmente se admite que el conocimiento sobre el propio desempeño es una condición necesaria para el aprendizaje. La explicación de este hecho generalmente se atribuye a la característica informativa o a la característica de refuerzo del conocimiento de los resultados. La característica informativa se puede ver mejor como la especificidad de la información recibida, mientras que la característica de refuerzo se puede considerar como la medida en que el conocimiento sobre el propio desempeño es capaz de motivar al individuo involucrado.

El término "conocimiento de los resultados", que a menudo se conoce simplemente como KR, a veces se usa indistintamente con el término retroalimentación. Este último término es de una época algo más reciente, habiendo llegado a la psicología de las ciencias de la ingeniería. La retroalimentación se ha categorizado en varios tipos, dependiendo del tipo particular o fuente de información involucrada.

Extrinsic Versus Intrinsic Feedback:

El conocimiento sobre el desempeño de la tarea puede provenir de señales internas al organismo, como la tensión muscular, el equilibrio general del cuerpo, etc. Esta retroalimentación se denomina retroalimentación intrínseca. Un ejemplo sería el conocimiento sobre la performance de vuelo que un piloto podría recibir cuando vuela a ciegas simplemente debido a las fuerzas "G" sobre su cuerpo. La retroalimentación extrínseca, por otro lado, se refiere a claves sobre el rendimiento que provienen de fuentes externas al organismo.

Retroalimentación primaria versus secundaria:

Cualquier conocimiento de resultados que pueda considerarse parte integrante de la tarea en sí se denomina retroalimentación primaria. La información sobre el rendimiento de una fuente fuera de la tarea se denomina retroalimentación secundaria o suplementaria. Por ejemplo, si uno fuera el tiro al blanco, los agujeros en el objetivo proporcionarían información primaria sobre el rendimiento; Los comentarios y expresiones faciales del instructor pueden ser una excelente fuente de retroalimentación secundaria. Tanto la retroalimentación primaria como la secundaria se clasificarían como tipos de retroalimentación extrínseca.

Opinión aumentada de Versus aumentada:

Ambas de estas dos clases de KR son tipos, de retroalimentación secundaria. La diferenciación primaria es el tiempo. La información aumentada se utiliza para describir información sobre el rendimiento que se produce casi simultáneamente con el rendimiento real; hay un lapso de tiempo mínimo entre el "hacer" y la retroalimentación secundaria. Debido a este corto lapso de tiempo, la retroalimentación aumentada suele ser información muy precisa y, por lo tanto, ocupa un lugar destacado en la calidad de KR que proporciona información. La información resumida, como su nombre lo indica, implica un resumen general demorado del desempeño de la tarea. Por lo tanto, generalmente es de naturaleza mucho más global que la retroalimentación aumentada.

Para ilustrar, si un instructor hiciera comentarios sobre cada elemento de la prueba de manera individual tan pronto como lo completara un aprendiz, esto se consideraría una retroalimentación aumentada. Si, por otro lado, tuviera que esperar hasta que todos los elementos se hubieran completado y luego discutir el rendimiento total de la prueba, esto se consideraría una retroalimentación resumida.

Retroalimentación específica versus general:

Estos son tipos de comentarios primarios y son análogos al aumento y resumen de comentarios secundarios. La retroalimentación específica se refiere a una retroalimentación primaria muy precisa, mientras que la retroalimentación general se refiere a una retroalimentación primaria más bien global. Tal vez las relaciones entre estos diferentes tipos de medidas de retroalimentación pueden ilustrarse mejor mediante el "Árbol de retroalimentación" que se muestra en la Figura 8.4.

Algunos hallazgos generales con respecto a Kr:

Annett (1961) ha resumido de manera convincente la investigación que trata la variable KR de la siguiente manera:

1. Hay poca evidencia que respalde la posición de que el aprendizaje puede ocurrir sin KR, aunque bajo ciertas condiciones la simple exposición y la familiarización con la situación y los materiales de aprendizaje pueden facilitar el aprendizaje posterior.

2. La información "positiva" de KR parece ser un procedimiento más efectivo que la "negativa" KR.

3. El grado de especificidad de KR y su relación con el proceso de aprendizaje no parece ser lineal. De hecho, hay algunos indicios de que puede tomar la forma que se muestra en la Figura 8.5.

La curva de la Figura 8.5 indica que el aprendizaje se ve facilitado por una mayor precisión en la retroalimentación hasta un punto, pero más allá de este punto, el aprendizaje se ve obstaculizado por un aumento continuo de la precisión. La explicación, por supuesto, es que el alumno llegará a un punto de saturación en el que la información proporcionada es demasiado para que él la maneje, y tendrá que dedicar tiempo a tratar de simplificarla para entenderla. Él se "sobrecarga", por así decirlo.

4. El tiempo de demora o el tiempo de demora en KR parece estar generalmente relacionado con el rendimiento del aprendizaje, pero la relación no es clara. La investigación parece demostrar que los retrasos prolongados entre el rendimiento y el conocimiento del rendimiento son perjudiciales para el aprendizaje, tal vez debido a la pérdida de información. Sin embargo, en el mejor de los casos los datos son ambiguos.

Precisión frente a velocidad:

Un problema relacionado con la pregunta más general de KR se refiere al tipo de instrucción o conjunto dado al alumno en una situación de aprendizaje. Con demasiada frecuencia, se olvida que la forma en que se le pide al alumno que vea la tarea a aprender puede tener un efecto extremadamente poderoso en el proceso de aprendizaje.

Como se mencionó anteriormente, un aspecto de KR es su dimensión informativa, es decir, la cantidad de conocimiento que proporciona al alumno sobre su desempeño. Sin embargo, KR solo hace disponible dicha información; no garantiza que el alumno le prestará atención.

En la mayoría de las situaciones de aprendizaje, hay varios tipos de información de KR disponibles, y las dos categorías más habituales son algunas versiones de cantidad y calidad de rendimiento. Las instrucciones dadas al aprendiz pueden tener el efecto de hacer que preste atención casi exclusivamente a uno de estos. Por ejemplo, si a los participantes se les dice que su tarea de desempeño es aprender a producir tantas unidades como sea posible, es posible que tiendan a ignorar cualquier información de KR que tenga que ver con la calidad.

En realidad, en la mayoría de las situaciones de entrenamiento, las instrucciones dadas al alumno son bastante ambiguas. Se queda solo para determinar qué aspectos del desempeño son los más críticos y, por lo tanto, a qué tipo de KR asistirá. ¿Cuántas veces hemos escuchado a alguien decir a los estudiantes "¡Haz lo mejor que puedas!" O alguna otra declaración de instrucción ambigua que realmente no ayude al estudiante en absoluto. Puede ser una expresión bien intencionada, pero no aclara qué se entiende por "mejor" desempeño.

Howell y Kreidler (1963, 1964) informan sobre varios estudios que se relacionan directamente con el problema de los diferentes tipos de conjuntos de instrucción que se pueden dar a un alumno.

En su primer estudio, les dieron a cada uno de los cuatro grupos diferentes un conjunto de instrucción diferente, de la siguiente manera:

Grupo 1: dicho para maximizar la velocidad.

Grupo 2: dicho para maximizar la precisión.

Grupo 3: dicho para maximizar la velocidad y la precisión (conjunto "contradictorio")

Grupo 4: dicho para maximizar la cantidad de información procesada (conjunto "compuesto")

Como podría esperarse, el grupo de velocidad se desempeñó mejor cuando se juzgó por un criterio de velocidad y el grupo de precisión se desempeñó mejor cuando se evaluó en términos de un criterio de precisión. Cuando se evaluaron los grupos en términos de una medida de rendimiento compuesta que tuvo en cuenta tanto la velocidad como la precisión (cantidad de información procesada), no hubo diferencias entre los grupos 2, 3 y 4, pero la velocidad fue notablemente inferior a la de los otros tres. La conclusión fue que las instrucciones de velocidad no son tan deseables como otros conjuntos de instrucciones, a menos que la velocidad por sí sola sea específicamente deseada.

Desafortunadamente, en este estudio, la retroalimentación dada a los grupos correspondió a las instrucciones que se les dieron. Por lo tanto, no fue posible determinar si las instrucciones o los comentarios produjeron el efecto. En su segundo estudio, que en general apoyaba al primero, esta dificultad no estaba presente.

Horarios de Aprendizaje:

Probablemente uno de los principios de aprendizaje mejor establecidos y mejor documentados es que la práctica distribuida o espaciada es superior a la práctica continua o masiva. Esto parece ser cierto tanto para tareas simples de laboratorio como para tareas altamente complejas.

En realidad, los horarios de aprendizaje pueden ser manipulados de tres maneras diferentes:

(1) Duración de las sesiones de práctica,

(2) Duración de las sesiones de descanso, y

(3) Posicionamiento de las sesiones de descanso.

La evidencia parece apoyar la noción de períodos de práctica cortos y períodos de descanso moderados (McGeoch e Irion, 1952). Por supuesto, las definiciones exactas de los términos "corto" y "moderado" deben establecerse empíricamente para cada tarea individual, al igual que la posición óptima de los períodos de descanso. Sin embargo, generalmente es mucho más efectivo tener períodos cortos de práctica interrumpidos por períodos cortos y frecuentes de descanso que tener solo uno o dos períodos largos de descanso y uno o dos períodos largos de práctica.

Transferencia de Entrenamiento:

Gran parte de la investigación sobre el aprendizaje de diferentes tipos de habilidades se ha dirigido al problema de la transferencia de capacitación. Hay una razón muy práctica para esto: muy pocas situaciones de entrenamiento representan el trabajo real con perfecta fidelidad. Por lo tanto, es de importancia real entender algo sobre los procesos involucrados cuando uno toma una habilidad aprendida en un entorno e intenta "transferir" esto a una habilidad algo diferente en un entorno quizás diferente.

La transferencia de entrenamiento puede ser positiva o negativa. Se dice que la transferencia positiva ocurre cuando algo que aprendió previamente beneficia el rendimiento o el aprendizaje en una situación nueva. Se dice que la transferencia negativa ocurre cuando algo que se aprendió previamente dificulta el rendimiento o el aprendizaje en una situación nueva.

La explicación para la transferencia de capacitación se basa en el concepto de elementos idénticos, es decir, cuanto mayor sea el número de elementos de tarea que se mantienen en común, mayor será la transferencia entre las tareas. Más específicamente, se ha demostrado que la transferencia está relacionada con (1) la similitud del estímulo y (2) la similitud de la respuesta. Por ejemplo, después de aprender a conducir una marca de automóvil, generalmente hay muy poca dificultad para aprender a conducir otra marca.

Si bien se pueden encontrar muchas variaciones menores en los automóviles de una fabricación a otra e incluso de un año a otro para una marca determinada, las similitudes superan con creces las diferencias. Por lo tanto, la transferencia debe ser (y generalmente es) bastante positiva. Este es un ejemplo de similitud de estímulo (los cuadrantes, las ventanas y los asientos están ubicados aproximadamente en los mismos lugares) y la similitud de respuesta (los frenos están ubicados en el mismo lugar, los volantes funcionan aproximadamente igual, etc.).

Sin embargo, a veces incluso cambios menores de un automóvil a otro pueden causar alguna dificultad. Muchos de nosotros hemos experimentado la vergüenza de transferir una habilidad de frenado o un hábito adquirido con frenos mecánicos a una situación que involucra frenos de potencia. Para obtener una transferencia aún mayor, considere al conductor estadounidense que visita Inglaterra y que informa una dificultad considerable para adaptarse al volante en el otro lado del automóvil, además de conducir por el lado izquierdo en lugar del lado derecho de la carretera

Naylor y Briggs (1961) han resumido algunos de los hallazgos más importantes relacionados con la transferencia de capacitación, particularmente en términos de qué otras variables parecen influir en la cantidad de transferencia que puede esperarse.

La forma de la función de transferencia a lo largo del tiempo:

En una serie de experimentos interesantes, Bunch y sus colaboradores (Bunch, 1939; Bunch and Lang, 1939; Bunch y Rogers 1936) investigaron la cantidad de transferencia, tanto positiva como negativa, como una función general del tiempo. La curva de transferencia positiva parece aproximarse bastante a la curva general de retención, al menos hasta períodos de 120 días sin práctica. Por lo tanto, la cantidad de transferencia positiva disminuye en función del tiempo.

La investigación relacionada con la cantidad de transferencia negativa, sin embargo, muestra una tendencia muy interesante. Nuevamente, la cantidad de transferencia (negativa) disminuye notablemente a medida que aumenta la duración de un intervalo sin práctica. Sin embargo, más allá de cierto punto, la transferencia no desaparece por completo, sino que se vuelve positiva, aumentando en magnitud hacia los intervalos más largos sin práctica, solo para finalmente declinar gradualmente hacia cero nuevamente. Debido a esto, Bunch (1939) ha llegado a la conclusión de que si un hábito es antagónico a otro es una función del intervalo entre las adquisiciones de los dos hábitos.

Transferencia en función de la similitud de la tarea:

Baker, Wylie y Gagn6 (1950) investigaron la hipótesis de que aprender una nueva respuesta a un estímulo antiguo conducirá a una transferencia negativa. Utilizando una tarea de seguimiento básica, con la tasa de arranque como variable independiente, encontraron una transferencia positiva entre tasas en casi casos. La cantidad de transferencia positiva fue una función de la similitud de la tasa de respuesta, independientemente de si la tarea inicial fue más rápida o más lenta que la tarea final.

Desafortunadamente, el intervalo sin práctica fue de solo dos minutos de duración. Hauty (1953), al manipular la similitud de tareas, descubrió que cuanto más idénticos son los estímulos, más probable es que sea una transferencia negativa, mientras que cuanto más idéntica sea la respuesta, más probable es que la transferencia sea positiva.

Una vez más, el intervalo de no práctica fue bastante corto. Al definir la similitud de tareas en términos de la cantidad de relaciones de estímulo-respuesta comunes, Duncan (1953) encontró que todas las transferencias eran positivas y estaban directamente relacionadas con la cantidad de similitudes de tareas dentro del contexto de una tarea de posicionamiento de palanca.

Transferencia en función de la cantidad de aprendizaje inicial:

Britt (1934) obtuvo resultados que indicaron que la cantidad de transferencia de entrenamiento era una función de la edad de las asociaciones anteriores. Sin embargo, sus resultados también podrían interpretarse en el sentido de que la transferencia de capacitación estaba directamente relacionada con la cantidad de aprendizaje inicial en la tarea inicial. En el estudio citado en la sección anterior, Duncan (1953) también investigó la transferencia en función del grado de aprendizaje original. Nuevamente, hubo una relación directa entre la cantidad de aprendizaje y la cantidad de transferencia.

Transferencia en función de la dificultad de la tarea:

Gibbs (1951), al investigar los efectos de la dificultad de la tarea tras la transferencia como parte de un experimento más amplio, descubrió que la transferencia era aproximadamente igual cuando las tareas tenían la misma dificultad, pero también encontró un "sesgo" de transferencia definitivo a medida que las tareas se volvían más disímiles en términos de dificultad. Los resultados indicaron que hubo una mayor transferencia de una tarea difícil a una tarea más fácil que al revés. Day (1956), en una revisión de la investigación en habilidades motoras relacionadas con el efecto de transferencia en función de la dificultad de la tarea, dividió los experimentos en tres clases dependiendo de lo que se modificó para afectar el nivel de dificultad.

Concluyó que aquellos experimentos que regulan la dificultad al variar el estímulo (tamaño del objetivo, velocidad del objetivo, número de objetivos, etc.) han obtenido en general resultados negativos con respecto a los efectos de transferencia diferencial en función de la dificultad de la tarea. Sin embargo, los estudios que han variado la dificultad en términos de variaciones de respuesta (fuerza de respuesta, velocidad de respuesta, número de respuestas requeridas, etc.) parecen indicar que se obtiene una mayor transferencia mediante la capacitación inicial en una tarea más difícil que en una tarea más fácil. tarea. Aquellos estudios que manipulan la dificultad de la tarea en términos de compatibilidad de respuesta también tienden a indicar que se obtiene una mejor transferencia de la secuencia demasiado fácil que de la secuencia fácil a la difícil.

Transferencia en función del conocimiento de los resultados:

Briggs, Fitts y Bahrick (1957) informan los resultados de un estudio diseñado para investigar la influencia o el conocimiento de los resultados (según se ven afectados por el ruido visual) durante el aprendizaje y la transferencia en una tarea de seguimiento compleja. Obtuvieron marcadas diferencias entre los grupos durante las pruebas de adquisición, y el mejor rendimiento se asoció con los niveles de ruido más bajos. Sin embargo, no hubo diferencias marcadas entre las puntuaciones de grupo en los ensayos de transferencia. Los autores concluyeron que los resultados apoyan la posición de que el conocimiento de los resultados tiene un efecto en el rendimiento, pero no afecta el aprendizaje.

Entrenamiento de parte contra todo:

El objetivo aceptado de la capacitación es generalmente el logro de un nivel deseado de competencia en el desempeño de una tarea o trabajo en particular. Además, generalmente se requiere que esta capacitación se realice de la manera más rápida y eficiente posible. Al buscar los mejores procedimientos de capacitación posibles para lograr estos objetivos, la cuestión del tamaño de la unidad que debe aprenderse se convierte en de gran interés para muchas personas.

¿Debería uno tratar de enseñar toda la tarea, o es más eficiente a la larga enseñar solo segmentos individuales de la tarea inicialmente, y luego, en algún punto posterior de la capacitación, comenzar el proceso de combinar las subtareas ya aprendidas? Esta pregunta se etiquetó como el problema de aprendizaje parcial contra completo, y a pesar de su larga historia (la primera parte (estudio de investigación completo) se realizó en Europa en 1900) todavía no existe una solución inequívoca.

Tipos de horarios de entrenamiento:

Existe una amplia variedad de estrategias diferentes que pueden adoptarse para programar el aprendizaje de una tarea. Sin embargo, todas son versiones de una de las tres estrategias principales: parte pura, parte progresiva y entrenamiento completo. Supongamos que uno tiene una tarea que puede dividirse convenientemente en tres partes distintas de subtareas. A, B y C.

Los tres procedimientos de entrenamiento diferentes procederían como se muestra:

Hipótesis de Naylor:

Una de las principales frustraciones con respecto a los diferentes programas de capacitación fue que diferentes investigadores obtendrían resultados contradictorios al tratar de establecer cuál era superior. Por ejemplo, Seagoe (1936) examinó todos los estudios sobre entrenamiento parcial o total y no encontró un patrón interpretable (ver Figura 8.6).

Perturbado por esta continua inconsistencia, Naylor (1962) examinó cuidadosamente todos los estudios de entrenamiento de parte contra todo desde 1930 y encontró que el resultado de la investigación parecía estar relacionado con las características de la tarea que los participantes intentaban dominar. La tabla 8.1 muestra sus hallazgos.

Antes de examinar la Tabla 8.1, es necesario definir los términos organización de tarea y complejidad de la tarea. En su taxonomía, Naylor propuso que casi todas las tareas podrían considerarse como varias subtareas. Por lo tanto, conducir un automóvil implica, como mínimo, una manipulación del volante y la manipulación del acelerador, tanto en subtareas como en el control de diferentes tipos de movimiento del vehículo.

La organización de tareas se refiere a la medida en que estas subtareas están interrelacionadas, es decir, dependen o se influyen entre sí. En el caso de conducir un automóvil, uno generalmente ajusta su velocidad de avance, ya sea frenando o soltando el acelerador, cuando se acerca a un giro brusco. Así, la acción realizada en la dirección tiene un efecto sobre la acción tomada con respecto al acelerador. Las dos subtareas no son tan completamente independientes entre sí que puede realizar una sin tener en cuenta la otra.

La complejidad de la tarea se refiere a la dificultad de cada uno de los componentes de la tarea que se ven individualmente. Las demandas impuestas a un conductor en términos de conducir un automóvil cuando está involucrado en el tráfico en hora punta no suelen ser muy grandes (suponiendo que permanezca en su carril). La mayoría de las veces, el conductor está preocupado principalmente por su movimiento hacia adelante.

Es decir, gasta la mayor parte de su atención y energía para detenerse, comenzar, disminuir la velocidad, acelerar, etc. Contraste esto con la conducción en una autopista de peaje abierta a una velocidad constante, donde casi no hay demandas sobre la subtarea de movimiento hacia adelante. Ciertamente, el lector también puede recordar situaciones en las que se ha visto obligado a conducir en una carretera muy curva pero nivelada. Aquí, casi toda la demanda de tareas se coloca sobre el componente de dirección y muy poco sobre el control hacia adelante.

Naylor propuso entonces que la dificultad total de cualquier tarea podría explicarse en términos de estas dos características básicas de la tarea.

Dificultad de la tarea = complejidad de la tarea x organización de la tarea

La Tabla 8.1 muestra que de hecho parece haber una relación sistemática entre la cual la metodología de capacitación demostró ser superior y las características de la tarea de complejidad y organización.

Basado en el patrón que se muestra en la Tabla 8.1, Naylor sugirió los siguientes principios de entrenamiento:

Principio 1:

Dada una tarea de organización relativamente alta, a medida que aumenta la complejidad de la tarea, toda la capacitación debe ser relativamente más eficiente que los métodos de parte de tarea.

Principio 2:

Dada una tarea de organización relativamente baja, un aumento en la complejidad de la tarea debería dar como resultado que los métodos de las partes sean relativamente superiores a la capacitación de toda la tarea.

Estudios que apoyan la hipótesis:

Hay varios estudios que ahora apoyan, ya sea directamente o por inferencia, la hipótesis de Naylor. En un par de estudios, Naylor y Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) investigaron primero la variable de complejidad de la tarea y luego la complejidad de la tarea y la organización de la tarea en términos de su esfuerzo en la controversia de la parte completa.

El estudio inicial fue algo ambiguo, pero cuando se interpretó en términos del segundo estudio más completo, los datos en ambos parecían defender los principios enumerados anteriormente. Bilodeau (1954, 1955 y 1957) también ha presentado pruebas que respaldan, en particular, la noción de que la interacción de los componentes es importante para el problema de entrenamiento de la parte frente a la totalidad.

Fraccionamiento versus simplificación:

Una pregunta de capacitación interesante planteada por Briggs and Waters (1958) es si el mejor procedimiento de capacitación utiliza algún tipo de práctica parcial (un proceso que denominan "fraccionamiento" de la tarea) o si, en cambio, utiliza una versión degradada de toda la tarea (un proceso al que llaman tarea). "simplificación"). Ambos procedimientos, por supuesto, requieren que se capacite a la persona en algo "menos" que la tarea final que está tratando de aprender a realizar. El fraccionamiento, la primera estrategia, simplemente divide la tarea real en partes que deben aprenderse individualmente; la simplificación implica una capacitación completa, pero en una versión más fácil o menos exigente de la tarea. Su investigación indicó que (1) el número de dimensiones de la tarea en la tarea de entrenamiento debería duplicar el número de dimensiones presentes en la tarea real y (2) la simplificación en lugar del fraccionamiento parecía ser un procedimiento de entrenamiento preferible.

Los hallazgos de Briggs y Waters parecen hablar bien para todas las "situaciones de entrenamiento simulado. Sin embargo, debe señalarse que puede ser posible combinar la capacitación de la parte y la capacitación simplificada en ciertas situaciones para que la eficiencia de la capacitación se haga óptima.

Motivación:

El papel de la motivación es muy importante en el aprendizaje; Poco o ningún progreso se produce sin ella. Mientras que los estudiantes a menudo pasan tres años ineficientes en la escuela tratando de aprender un idioma extranjero, las experiencias recientes de los militares, el Cuerpo de Paz y el servicio extranjero han demostrado que la persona promedio puede ser entrenada para llevar a cabo una conversación en un idioma extranjero en una cuestión de meses.

Sólo una parte de esta gran diferencia en la eficacia es atribuible a mejores técnicas de enseñanza; La mayor parte se debe a la mayor motivación de los individuos. El alumno en esas situaciones comprende la razón para estudiar un idioma extranjero con mayor facilidad que el estudiante de secundaria; este último probablemente estaba convencido de que era solo un requisito inútil impuesto por un "grupo de viejos fósiles".

La motivación efectiva es la esencia del aprendizaje. A menos que la persona que está enseñando a un grupo se esfuerce por asegurar una motivación correcta, es probable que ocurra poco aprendizaje. Un hombre al que se le ha prometido una promoción siempre que tome un curso específico aprenderá su contenido en un tiempo relativamente corto. Una niña que espera obtener un trabajo de secretaría aprenderá a escribir y tomar dictados en tan solo seis semanas.

Sin la motivación específica de un trabajo, estas dos personas pueden perder el tiempo durante años. Muchos estudiantes universitarios insisten en que aprendieron todo el contenido de un curso en unas pocas noches. En la sesión "abarrotada", descubren que hay mucho material útil que deberían haber aprendido durante el curso, pero el motivo para aprender era demasiado remoto. Cuando aprobar el examen final es su único motivo para aprender, ellos aprenden.

Algunos comentarios sobre los principios de aprendizaje tradicionales:

Se mencionó anteriormente que una adherencia tenaz a los principios tradicionales podría no ser la mejor manera de abordar el problema de la capacitación. Gagne (1962) ha argumentado de manera elocuente que cita numerosos ejemplos en los que la investigación en situaciones de entrenamiento militar ha demostrado que estos principios eran totalmente inadecuados. De hecho, en algunos casos resultaron ser obstáculos en lugar de ayudas para el proceso de capacitación.

Gagne defiende un conjunto algo diferente de principios psicológicos para el entrenamiento (1962, p. 88):

1. Cualquier tarea humana puede ser analizada en un conjunto de tareas componentes que son bastante distantes entre sí en términos de las operaciones experimentales necesarias para producirlas.

2. Estos componentes de tareas son mediadores de la tarea final; es decir, su presencia asegura la transferencia positiva a un desempeño final, y su ausencia reduce dicha transferencia a casi cero.

3. Los principios básicos del diseño formativo consisten en:

(a) Identificar las tareas componentes de una actuación final;

(b) Asegurar que cada una de estas tareas componentes se logre completamente; y

(c) Organizar la situación de aprendizaje total en una secuencia que asegure efectos meditativos óptimos de un componente a otro.

Es interesante observar que el primer principio de Gagne se refiere a la importancia del análisis de tareas en subtareas o componentes separados y, por lo tanto, es muy similar al punto de vista de Naylor.